Предмет экспериментального исследования: корнесловно-смысловой подход как путь оптимизации учебно-воспитательного процесса на уроках ОПК в 4-х классах школ Ярославской области.
Сроки и место проведения:сентябрь – октябрь 2013 года.
Участники эксперимента: ГОУ ЯО ИРО; ГОУ СОШ № 56 г. Ярославля, 4 класс, учитель ОРКСЭ _______________________________; ОУ «Вощажниковская средняя школа» Борисоглебского района ЯО, 4 класс, учитель ОПК_______________________________;
ОУ Ломовская СОШ ЯО, 4 класс, учитель ОПК_____________________________;
ОУ СОШ №23 г. Рыбинска, 4а класс, учитель ОПК____________________________.
1. Общее описание проводимого педагогического эксперимента.
1.1. Характер педагогического эксперимента:естественный, выборочный, средней длительности (четыре урока в пределах двух изучаемых тем, соответствующих ФГОС и типовой образовательной программе преподавания ОПК в 4 классе), перекрестный ( пять групп, из них две контрольные и три опытные группы меняются между собой).
1.2. Главная цель:исследовать возможности и проверить целесообразность применения КСП в преподавании ОПК учащимся 4х классов городских и сельских образовательных учреждений ЯО.
1.3. Основная гипотеза: применение учителем корнесловно-смыслового подхода на уроках ОПК в 4 классе будет не только способствовать достижению оптимальных результатов обучения в соответствии с ФГОС и программными требованиями, но и будет способствовать более интенсивному в сравнении со стандартным общепринятым подходом личностному росту, воспитанию патриотизма, духовно-нравственному развитию учащихся.
1.4. Задачи эксперимента:
1. Создать во всех контрольных и экспериментальных группах сходные контролируемые и управляемые условия, обеспечивающие глубокое усвоение учебного материала, проявление учащимися интереса к изучаемым темам, творческих способностей, патриотических чувств, ученических умений сосредоточения внимания, осмысления и запоминания преподаваемых знаний.
2. Проверить и сопоставить эффективность применения на уроках ОПК в 4 классе, с одной стороны, современных стандартных общепринятых подходов к преподаванию этой учебной дисциплины, включая ТСО, и корнесловно-смыслового подхода, с другой стороны.
3. Сформировать у учителей и администрации ОУ, участвующих в эксперименте, профессиональный интерес к изучению и освоению КСП в форме краткосрочных курсов повышения квалификации.
4. Исследовать и проверить практические возможности применения КСП на уроках, построенных на основе типового рекомендованного Министерством образования и науки учебника ОПК.
2. Этапы и порядок проведения педагогического эксперимента.
2.1. Констатирующий этап, сентябрь 2013 года.
2.1.1. Цель: измерить с помощью методов экспертных оценок и направленного наблюдения уровни усвоения учебного материала после первых двух уроков ОПК в контрольных и экспериментальных группах (см. приложение 1 – Шкала экспертных оценок личностного роста учащихся, приложение 2 – Лист наблюдения).
2.1.2. Условия проведения.
Уроки проводятся как открытые, на одну и ту же тему, с применением одного и того же учебника ОПК во всех пяти группах участников по заранее утвержденному графику в течение одной и той же недели. В двух группах уроки проводятся на основе КСП. В трех других – на основе свойственных учителям стандартных современных подходов с обязательным применением ТСО. На всех уроках во всех группах присутствуют представители единой группы независимых квалифицированных экспертов, назначенных и проинструктированных ИРО. Все уроки в обязательном порядке фиксируются видео и аудиозаписями. Планы-конспекты уроков представляются учителями экспертам за неделю до их проведения. Учителя проводят открытые уроки в своих классах со своими знакомыми учащимися. Число присутствующих наблюдателей на открытых уроках не превышает трех. Присутствующие эксперты заполняют в ходе открытых уроков свои Листы наблюдений, заранее распределив между собой учащихся (не более 10 на одного эксперта).
2.1.3. Подведение итогов и обработка результатов.
Непосредственно после урока каждый учитель заполняет Лист самооценки (приложение 3), Лист наблюдений (приложение 2) и выставляет каждому учащемуся буквенную оценку личностного роста в соответствии с 9-балльной шкалой (приложение 1). Эксперты также заполняют Лист экспертной оценки работы учителя, Лист наблюдений и выставляют учащимся буквенные оценки. Заполненные документы вместе с записанными видео и аудиоматериалами поступают в ИРО. После обработки полученных данных в ИРО делается заключение о 1) валидности констатирующих измерений, 2) о стартовом уровне личностного роста каждого учащегося-участника эксперимента, 3) о средней степени обученности учащихся каждой группы по итогам урока на одну и ту же тему.
По итогам констатирующего этапа производится сопоставление эффективности уроков с применением нового КСП (две экспериментальные группы) и общепринятых современных подходов (три контрольные группы).
2.2. Формирующий этап, октябрь 2013 года.
2.2.1. Цель:целенаправленно повлиять при помощи нового КСП илиобщепринятых современных подходов на формирование следующих параметров:1) патриотическая жизненная позиция, 2) личностный рост, 3) заинтересованность учащихся в изучении ОПК, 4) умения сосредоточенности и запоминания учебного материла, 5) компетентность в пределах изучаемой темы.
2.2.2.Условия проведения.
Происходит ротация учителей, владеющих и не владеющих КСП в пределах всех пяти экспериментальных групп. Две контрольные группы предыдущего этапа становятся экспериментальными и обучаются на основе КСП с новым учителем. Одна из контрольных групп остается контрольной, но обучается с новым учителем, не владеющим КСП. Две экспериментальные группы первого этапа обучаются с новыми учителями, не владеющими КСП. Во всех группах занятия проходят в течение одной и той же недели. На открытых уроках присутствуют те же эксперты, что и на первом этапе. Каждый учитель – участник эксперимента проводит один ознакомительный и один открытый урок с новыми для себя учащимися в другой школе.
2.2.3. Подведение итогов и обработка результатов.
Проводятся так же, как на предыдущем этапе.
3. Общие требования к проведению педагогического эксперимента.
1. Обеспечение сходных условий во всех пяти группах, позволяющих выявить связи между воздействием и его результатом.
2. Полный документальный учет, показывающий начальное состояние педагогического процесса и результатов экспериментальной работы.
3. Эксперимент должен быть доказателен, обеспечивать достоверность выводов.
Этапы подготовки эксперимента:
1.Диагностический этап:изучение теоретического материала по проблемеознакомление с накопленным опытом, поиск неизученного в изменениях ситуаций преподавания ОПК.
2.Прогностический этап:уточнение гипотезы, темы, цели и задач исследования.
3. Организационно-подготовительный этап:мероприятия по согласованию и утверждению эксперимента.
4. Подготовка методических материалов, исследование инструментарияпроведение разведывательного эксперимента с участием экспертов, заполняющих Листы наблюдений и учителей, оценивающих личностный рост учащихся на основе Шкалы буквенных оценок.
4.Практический этап:мероприятия констатирующего этапа; формирующего этапа.
5.Обобщающий этап:обработка полученных данных, анализ данных и получение выводов, написание и публикация научных статей с отчетами о полученных результатах.
6.Внедрение:отчеты об исследовании, применение результатов на практике.
2. Каким должен быть живой урок? Осмысление уроков
С.Ф.Щукина,
методист МБОУ ДПО ЦСУОП пос. Борисоглебский
Живые истины не те, которые составляют
мертвый капитал в уме человека и могут
приобретаться внешним учением,
но те, которые зажигают душу…
И.В.Киреевский.
Педагогический эксперимент «Корнесловно-смысловой подход (КСП) в преподавании Основ православной культуры (предмет ОРГСЭ, модуль ОПК) в образовательных учреждениях Ярославской области» представляет собой звено между уже осуществленными шагами по внедрению КСП в практику работы школ и намеченными.
Исток подхода – в работах автора первого русского корнеслова – президента Российской академии наук, адмирала Александра Семеновича Шишкова (первая половина ХIХ века). С начала 2000-ых годов последовательным разработчиком метода на базе школы «Гуманитарий» (г.Пушкин – Санкт-Петербург) стал ее директор и ученый, издатель трудов А.С.Шишкова и автор комментариев к ним, профессор-консультант ИРО к.п.н. Василий Васильевич Семенцов.
Итоги многолетней работы запечатлены в научных выступлениях, статьях и монографиях Василия Васильевича, а также – под его руководством – в выступлениях и статьях учителей данной школы и учителей школ Санкт-Петербурга, Ленинградской области. Уроки с применением КСП неоднократно успешно проводились В.В.Семенцовым и его коллегами в общеобразовательных учреждениях в регионах нашей страны и в русскоязычных школах ближнего зарубежья. Корнесловный смысловой подход зарекомендовал себя как плодотворный в дошкольных учреждениях и в вузах Санкт-Петербурга, в школах Пушкина, Тихвина, Рыбинска, Иванова, Ярославля, Липецка, других городов России, в странах Прибалтии и получил одобрение на конференциях регионального и федерального уровня, на мировых конгрессах, например, в Токио.
Организацией, с середины 2000-ых годов последовательно осуществляющей поиски способов применения на уроках КСП, стал Институт Развития Образования Ярославской области, что закономерно, поскольку Ярославская земля, земля центральной России, крепка корнями отечественной культуры, сохранением достижений отечественного образования и в то же время открыта созидательному педагогическому поиску.
По материалам первой научно-практической конференции «Корнесловные основы современного образования: от значений к смыслам» в Ярославле, в 2012 году был опубликован сборник материалов выступлений ученых и конспектов уроков, проведенных педагогами, работающими с применением КСП.
Почему возникла необходимость в эксперименте, о котором будет сказано далее?
Обратимся к основополагающим для отечественного образования документам. В национальной доктрине образования в РФ до 2025 года, утвержденной Постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000г. № 751, сказано: «Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая: преодоление социально-экономического и духовного кризиса (курсив авт. – С.Щ), обеспечение высокого качества жизни и национальной безопасности».
Любая культура (в том числе, конечно, и предмет «основы православной культуры»), имеет непосредственное отношение к корневой системе этических, моральных и других основ, определяющих направленность человеческой деятельности, и, соответственно, плодов этой деятельности. Православная культура на протяжении многих веков являлась корневой аксеологической системой, определявшей внутреннее мироустройство наших предков, успешно обеспечивавших нашей державе безопасность.
Одним из стратегических направлений преодоления духовного кризиса в наше время является создание оптимальных условий для становления ученика как языковой личности, то есть человека, связанного «узами духовного родства с верой, волей святых отцов нашего народа и с Небесным Отечеством», – пишет В.В.Семенцов в программной монографии «Отечественный язык как основа воспитания и обучения». Содержание предмета «Основы православной культуры» может стать центральным, стержневым в осуществлении этого намерения.
Действительно, в информационном письме «Особенности преподавания курса ОПК в 2012 – 2013 учебном году» говорится: «В условиях реализации преподавания необходимо учитывать возможности интеграции ОПК и других предметов, основывая процесс духовно-нравственного воспитания на православных ценностях, так как они являются основами православной культуры».
В чем особенность осуществления эксперимента «Корнесловно-смысловой подход в преподавании Основ православной культуры в образовательных учреждениях Ярославской области», осуществленного в сентябре – октябре 2013 года?
Объектом экспериментальной работы, в соответствии с разработкой проекта В.В.Семенцовым, явился учебно-воспитательный процесс на уроках Основ православной культуры в четвертых классах школ Ярославской области – двух сельских и городской. Предметом экспериментального исследования стал «корнесловно-смысловой подход как путь оптимизации учебно-воспитательного процесса на уроках ОПК в 4-х классах школ Ярославской области».
Оптимизация урока – это выбор наилучших способов преподавания, повышение результативности приемов, подходов, осуществляемых учителем. В задачу учителей-экспериментаторов входило намерение преподать необходимые программные знания по предмету в соответствии с установленными ФГОС нормативами (в двух школах использовалось учебное пособие по ОПК под ред. А.Кураева, в одной – «Основы светской этики» А.Я.Данилюк) и при этом подтвердить положение, высказанное в основной гипотезе о плодотворности применения учителем корнесловно-смыслового подхода на уроках ОРГСЭ в 4 классе, выверить условия, при которых такой подход «способствует личностному росту, воспитанию патриотизма, духовно-нравственному развитию учащихся».
Участниками эксперимента под руководством ученых и методистов ГОУ ЯО ИРО стали учащиеся 4-ого класса ГОУ СОШ № 56 г. Ярославля (учитель ОРКСЭ Акилова Вера Николаевна); учащиеся 4-ого класса ОУ «Вощажниковская средняя школа» Борисоглебского района ЯО (учитель ОПК Воронович Александра Яковлевна); учащиеся 4-ого класса ОУ Ломовская СОШ ЯО (учитель ОПК Карасева Нина Михайловна), а таже учитель Маркова Любовь Николаевна (Санкт-Петербург). Ими было проведено девять уроков в присутствии экспертов-наблюдателей. Уроки записаны одновременно на две видеокамеры (учитель – учащиеся).
В условия проведения эксперимента, помимо общепринятых, впервые был включен лист наблюдений, предложенный В.В. Семенцовым, позволяющий наблюдателям в ходе этапов урока выставить экспертные оценки по девятибалльной шкале с учетом состояния и трех видов речевой деятельности каждого учащегося: слушания, говорения, чтения и выявить, какая мотивация преобладает – личная материальная заинтересованность в оценке, или стремление к самоутверждению, то есть состояние социально-психологической заинтересованности, или же – творческое бескорыстное одухотворенное состояние горения, самоотвержения, то есть состояние борьбы за утверждение истины.
На основании просмотренных уроков, а затем – видеоматериалов, – можно сделать следующие предварительные выводы.
1. Проведенный эксперимент носил констатирующий характер, поскольку позволил выявить начальную стадию применения корнесловно-смыслового подхода в данных классах. Образно его результаты уместно сравнить с разведкой состояния почвы перед посевом.
2. Проведение эксперимента по внедрению КСП вызвало живой интерес у родителей учеников, сотрудников данных школ и сотрудников ИРО: на всех проведенных в рамках эксперимента уроках присутствовали, помимо трех экспертов, некоторые учителя-предметники, работающие в 4-ых классах, директора школ. Уроки проходили в атмосфере согласия и взаимопомощи. На предваряющих экспериментальные уроки родительских собраниях присутствовали родители большинства учеников. Работа педагогов получила единодушное одобрение со стороны родителей.
3. Особые способы экспертизы уроков с применением КСП – листы наблюдения и видеосъемка – позволили проследить, в какой момент урока ученики в большей мере были послушны не только учителю, но и голосу своей совести: когда учителя предлагали школьникам «ответить молча», «про себя» на личностно ориентированные вопросы, например: «Как ты чаще обращаешься к Богу – с просьбой, с благодарением или со славословием?» (Вощажниковская и Ломовская школы).
В Вощажниковской школе из 13 письменных ответов на этот вопрос три было полностью повторяющихся (несамостоятельных), 10 – различных, например: молитвы славословия «Радуюсь красивому закату, радуге, соловьиной трели, пению ручейка, шуршанию листьев, маленькому дождику», «Слава Богу за все!!!»; молитвы просьбы: «Господи, дай мне ума, чтобы я был умный», «Господи, помоги мне найти пиджак»; молитвы благодарения «Благодарю Тебя за новый день!» и другие. (Учитель – Воронович А.Я.)
4. На уроках с применением КСП дети были внимательны и сосредоточенно думали, когда обращенный к ним вопрос был личностно ориентирован, например: «Вспомните, на кого вы обижались? …Кого сами обижали? Что было причиной ссоры?» (Школа № 56 Ярославля). Или: «Почему мама и папа заботятся о вас? Любят! Как выражают свою любовь? Обнимают! Так и Бог о вас заботится». (Ломовская школа).
5. Моменты создания внутренней тишины, гармонии, необходимой для самосозерцания, миросозерцания возникали на уроках с применением КСП во время включения музыкальных произведений. Успешность замысла учителя во всех трех экспериментальных классах напрямую соответствовала тому, насколько талантливо и искренне была исполнена избранная песня, песнопение.
6. Задача, стоящая перед учителем, применяющим КСП вдвойне сложна: он исповедник и проповедник. Так уместными и полезными в части урока – проповеди были обращения учителей к образам Российских, Ярославских святых, их иконам, репродукциям (Ломовская, Вощажниковская школа), фотографиям храмовых построек (Ломовская школа), к песнопениям (школа № 56 Ярославля, Ломовская, Вощажниковская школа).
7. На уроках с применением КСП уместны и полезны были задания, нацеленные на синтез знаний (что очень ценно, поскольку большинство заданий в средней школе направлено на обучение учеников анализу, а не синтезу), на объединение в чувстве, настроении. Например: дети отвечали на предложенные учителем вопросы на разноцветных листочках в форме лучиков, деревьев, листьев на дереве – таким образом у детей формировалась установка на коллективное, соборное начало (Вощажниковская школа). Образы Древа Жизни, Сада Добродетелей, Солнца позволяли школьникам с помощью учителя составлять из части целое. В Ломовской школе была обустроена книжная выставка, и ученики после урока «Бог и человек» спрашивали учителя (Карасеву Н.М.): «Можно взять домой книгу почитать о святом?», «А о моем святом, в честь которого меня назвали, есть книга?» Возникновение неподдельного интереса к полезным знаниям – высший результат живого урока.
8. На экспериментальных уроках уместным и своевременным было программное обращение к главам Евангелия в соответствии с учебным текстом (урок «Православная молитва» – «Отче наш»), и Евангельское чтение на данный день (урок «Библия и Евангелие»), и другие. Единодушный ответ прозвучал на пасхальный призыв: «Христос воскресе!» – «Воистину воскресе!» – радостно ответили дети. (Урок Марковой Л.Н. «Пасха»)
9. Обучение детей на уроках с применением КСП наиболее плодотворно происходит в гармонично сформированной учебной среде, то есть в школах, где взаимоотношения между учениками и учителем, учителями и директором основаны и на чувстве долга исполняемых обязанностей, трудолюбия (в том числе и труда души) и, в первую очередь, – любви. Чем меньше искусственности, нарочитости в содержании и способах проведения урока, чем больше разумной любви, тем больше от него пользы, что было в середине ХХ века педагогически обосновано в известной книге Я.Корчака «Как любить детей».
10. Проведенный эксперимент еще раз убедил: уместно и необходимо на уроках ОРГСЭ, ОПК осуществлять гендерный подход: ориентировать учеников на представление о долге отца и матери, на ценность семьи. Задание с учетом психологических особенностей мальчиков и девочек было предложено на экспериментальном уроке по изучению Основ светской этики в 56-ой школе Ярославля (Учитель А.Я.Воронович). Отрадно, что при выполнении домашних заданий, предложенных учителем Акиловой В.Н., «пойти в поход за словом» (авторский методический прием, приучающий школьников работать со словарем), на первых порах ученикам помогали родители. В результате продолжительной работы дети навыкли самостоятельно обращаться к словарным статьям толковых и этимологических словарей.
11. Успешны были экспериментальные уроки с допустимой долей экспромта, но хорошо подготовленного. (Урок с ключевым словом «совесть»: выявлены однокоренные слова: весть, ведать и др. Учитель В.Н.Акилова).
12. Насколько результативны уроки, проведенные с применением корнесловно-смыслового подхода, можно судить не только по очевидным результатам, но и по косвенным свидетельствам. Так, например, в Вощажниковской школе, после проведенного урока о православной молитве детям был задан вопрос: «Каково, на ваш взгляд, главное условие доброго дела?» Девочка шепотом отвечает: «В тайне». Если это знание понято и присвоено детьми, то урок для этой ученицы можно назвать состоявшимся.
Главная цель эксперимента, обозначенная В.В.Семенцовым: «Исследовать возможности и проверить целесообразность применения КСП в преподавании ОПК учащимся 4х классов городских и сельских образовательных учреждений ЯО», несомненно, достигнута. При этом в ходе работы возникли вопросы и выявились некоторые проблемы:
- Каково соотношение понятий «традиционный», «корнесловный», «стандартный» урок?
- Какой урок можно правомерно назвать корнесловным, какой – традиционным с применением элементов корнесловно-смыслового подхода?
- Как и в каком объеме методически следует включать в урок с применением корнесловно-смыслового подхода видеоряд (мультимедиа, на материальных носителях), музыкальные произведения и другие произведения мировой художественной культуры?
- Какими могут быть дополнительные параметры исследования результатов используемого подхода, помимо успешно зарекомендовавшего себя в двадцатилетней практике работы школы «Гуманитарий» листа наблюдений?
- С какими подходами может быть совместим корнесловно-смысловой, или же включать в себя другие как составляющие? (Личностно ориентированный, гендерный и т.д.)
- Как осуществить на практике интеграцию ОПК с другими общеобразовательными предметами, изучаемыми в курсе средней школы, через смыслы ключевых слов изучаемых тем?
- Каким образом и в каком объеме следует предусмотреть с учетом возрастных особенностей смену видов деятельности, индивидуальную и групповую формы работы, творческие работы с тем, чтобы урок с одной стороны, не превратился в череду разнообразных видов деятельности во имя деятельности, с другой – не был для детей монотонным?
- Очень важно в ходе решения всех предшествующих вопросов и проблем не забыть о главном: как донести, не повредив, до учеников слово Божие? По данным последних исследований (диссертационная работа: Скрипкин Д.В.) в области технологий обмолота зерновых, микротравмы и повреждения после обмолота имеет около 40% зерна.
Большое сожаление вызывает невозможность для всех четвероклассников понять и представить ключевую для православной культуры притчу о сеятеле. А она имеет непосредственное отношение к корнесловно-смысловому подходу. Ведь корни имеет и древо жизни, и колос, с котором соотнесено само Евангельское учение, и человеческая жизнь вообще. Не только городские школьники имеют малое представление о труде на земле (ответ в школе № 56 Ярославля по картинке с изображением весны и посадки картошки: «Весна. Дети собирают картошку»), но и ученики сельских школ, никогда не видевшие, как растут и возделываются зерновые культуры, не могущие отличить колосья овса, ржи, пшеницы. Но это проблема, выходящая за рамки эксперимента. Показательно, насколько знание о культуре – изначально – возделывании земли – вошло в мировые языки. Само слово «эксперимент» (латинского происхождения) означает «опыт» – в этимологических словарях указано первоначальное значение: «первый обмолот зерновых». Встречается ли это слово – опыт – в книгах Священного Писания? Слово «опыт», дважды употребленное в синодальном переводе, было переведено со слов «искушение» и «искусство» в Елизаветинском Евангелии. Сравним перевод и первоисточник, например: «Ибо я для того и писал, чтобы узнать на опыте, во всем ли вы послушны» – «Да разумею искусство ваше, аще во всем послушливы есте». (2 посл. Кор. 2:9).
Несомненно: коренной смысл проведенного эксперимента, как и любых экспериментов, направленных на созидание, следующий: умение слышать и исполнять волю Божию.
Результаты эксперимента требуют дальнейшего осмысления, а систематическая работа по исследованию способов применения корнесловно-смыслового подхода – продолжения.
учитель физики, технологии. Санкт-Петербург
Урок 1. «Дерево в жизни человека».
Цель урока: дать детям представление о дереве как о совершенном творении Бога и о роли дерева в замысле Божием о человеке. Сформировать в душе ребенка возвышенное отношение к дереву – поделочному материалу, привычно именуемому древесиной. В начале урока учитель просит записать тему урока и задает детям вопрос: какие события в вашей жизни связаны с деревом, какие чувства, мысли, воспоминания возникают у вас в связи с этим?
Дети по желанию отвечают, учитель обобщает ответы, связывая их с темой урока.
Учитель:дерево не только согревает, кормит и радует человека, но в Мировой истории есть несколько событий, где дерево по промыслу Божию сыграло особую роль в судьбе человечества, а значит и каждого из нас.
Человек выходит на путь земных испытаний
Учитель зачитывает строки из книги Бытия, повествующие об устройстве рая, о его растительном мире: «И произрастил Господь Бог из земли всякое дерево, приятное на вид и хорошее для пищи, и дерево жизни посреди рая и дерево познания добра и зла» (Быт. 2.9).
Условия жизни в раю были идеальными, а вкушение плодов с дерева жизни давало человеку способность жить вечно. Адам до времени пребывал в безмятежном покое, и ему, конечно, не требовалось дерево в качестве материала.
Нарушив запрет Бога и вкусив плоды с дерева познания добра и зла, человек стал смертен, был изгнан из рая, ему было заповедано « в поте лица добывать хлеб свой», что было сопряжено с необходимостью постройки жилища и изготовления различных вещей: сохи, бороны, простейшей мебели, посуды. Всё это первоначально было сделано людьми – потомками Адама из различных деревьев, окружавших их в земной жизни.
Наши предки, славяне, жили в местностях, богатых лесами, и на протяжении многих столетий их быт во многом был похож на быт первых людей. Почти всё было деревянным: избы и хозяйственные постройки, сохи и бороны, телеги и сани, столы и лавки. Из лучших деревьев плотники строили храмы, на деревянных досках были написаны чудотворные иконы. В глухих лесах селились, трудились и возносили к Богу молитвы отшельники, святые отцы Сергий Радонежский, Александр Свирский, Серафим Саровский.
Художник Нестеров М.В.
Труды Сергия Радонежского
Учитель пересказывает некоторые страницы житияСв. Сергия и раскрывает смысл ключевого слова урока.
Дерево.В древности славяненазывали дерево немного иначе: древо. Того же корнядревний – старейший, старинный, сильный, крепкий, вечный.Прил. деревянный, древесный. Однокоренные слова:древний, здоровый. Слово здоровье по–старому – здравие.
Бог, создав деревья, даровал человеку всё необходимое для его жизни и здоровья: кислород для дыхания, влагу, плоды, тепло, жилище. Животворящее Древо, приняв форму креста, явилось средством коспасению человеческого рода.
Символы спасения
Животворящее древо Креста Господня
По легенде Крест, на котором был распят Иисус Христос, был изготовлен из дерева, начавшего расти ещё во времена Адама. Вероятно, это был кедр или кипарис. Древесина этих деревьев широко используется в Средиземноморье.
Животворящее древо было спилено и обтесано в форме бруса в царствование царя Соломона и долгое время, вплоть до ареста Христа, являлось предметом поклонения, проявляя целебные свойства.
Пьеро делла Франческа.
Слуги Соломона переносят Животворящее Древо
Учитель раскрывает смысл ключевых слов.
Спасение. Спас,Спаситель – Христос. Искать душе спасенья, спасать душу свою. Спасительное учение (В.И. Даль).
Символ. Из греч. «знак». Предмет, служащий условным обозначением какого-либо образа, понятия, идеи. Крест – символ спасения, бессмертия души.
Крест- первонач. означ. «Христос».
Животворящий – созидающий жизнь, как земную, так и вечную. На третий день после казни Христос воскрес, а крест, на котором он был распят, проявил свои чудесные, животворящие свойства, оживляя мертвых, исцеляя больных.
Далее учитель рассказывает историю об обретении христианами Креста Господня, о Его воздвижении и о православном празднике в честь этого события.
Воздвижение Креста Господня
Животворящему Древу с самого начала была уготована нелёгкая судьба.Крест был разделен на фрагменты, а затем и на частицы дерева, которые сегодня находятся в различных монастырях, соборах и церквях.
Ноев Ковчег
 |
Учитель зачитывает повествование о Всемирном потопе: « … И сказал [Господь] Бог Ною: … Сделай себе ковчег из дерева гофер; отделения сделай в ковчеге и осмоли его смолою внутри и снаружи. И сделай его так: длина ковчега …», поясняет текст, раскрывает духовную сущность событий, связанных с постройкой ковчега, производит корнесловный разбор ключевых слов повествования.
Библия. Из лат. Biblia от греч.βιβλιον – книга, сочинение, отβιβλος «лыко папируса» – по названию финикийского города Библ, откуда греки в древности ввозили папирус.Слово Божие в полноте своей. Святое писание Ветхого и Нового Заветов (В.И. Даль).
Папирус в странах Древнего Востока использовался как материал для изготовления книг, а также для постройки судов.
Патриарх. Из греч.πατριαρχης – глава рода в родовом обществе, родоначальник.
Праведник. Пра-означает родство или связь в дальнем восходящем порядке предков ( исконный, начальный). Ведать – вести, знать.
Праведный Ной – оправданный перед Богом своим житием, безгрешный.
Человек. Сложение с помощью соединительной гласной о, в котором первая часть имеет значение «член рода или семьи», а вторая – «здоровье, сила». Человек буквально – «член рода или семьи, исполненный силы».
Развращение. Заимств. Из ст. –сл. яз., производное от развратити(ср. искон. Разворотить. Однокоренные слова: врата, вертеть, превратить, совращение (обман). Совращать с пути истины.
Хамство. Как нарицат. имя возникло на базе церковнослав. Хамъ- соб. имя библейского Хама, надсмеявшегося над наготой своего отца Ноя.
Насмешничество, стремление унизить ближнего, зло посмеяться весьма распространены и в тех детских коллективах, где не уделяется должного внимания воспитанию души ребенка.
Хамство в армии – питательная среда и исток дедовщины.
Кризис. Из греч. krisis поворотный пункт, исход, суд.
Катаклизм. Греч. kataklysmos- наводнение, потоп, разрушительный переворот.
Катастрофа. Греч. katastrophe- переворот, конец, гибель.
Потоп. Того же корня, что топить, тонуть.
Ковчег. Первоначальноотковать – кованый сосуд, окованный сундук для хранения, сбережения чего-либо. На Руси часто встречаются храмы прямоугольной, вытянутой формы, напоминающие плывущий корабль.
Якорь. Приспособление для удержания на месте судов. Наиболее вероятным следует считать предположение, что это слово попало в древнерусский язык еще до IX в. Из языка варягов в период освоения ими водного пути «из варяг в греки».
Радуга. Переоформление райдуга(ср. укр. райдуга), которое является сложением рай и дуга.
Голубь. Первоначально производное от названия цвета.
Завет. Корень –вет. Др.-русск. «совет, договор». Обещание Бога Ною более не повторять.
Ускова Елена Ильинична,
учитель школы No 367, г.Санкт-Петербург
Цели урока:
Раскрыть духовный смысл понятий «Родина» и «Отечество»
Ход урока
1. Первый урок начинается со знакомства. После традиционного приветствия предложить детям сдвинуть парты и сесть в круг. Это сближает и создает доверительную обстановку. Дети помогают друг другу, рассаживаются, после чего, продолжая знакомство, каждый называет свое полное имя.
2. Далее учитель называет предмет, который предстоит изучать и спрашивает: «Почему вы выбрали для изучения православную культуру?».
Дети отвечают по кругу.
3. Учитель сообщает тему урока, записывает на доске, а ученики – в тетради. Следует сказать о том, что их одноклассники, выбравшие другие модули, тоже изучают эту тему. Спросить, почему?
4. Далее учитель предлагает написать слово «Родина» и придумать к нему однокоренные слова. Дети отвечают по кругу, называя слова
(род, народ, природа, родственники, роддом..). Слово род означает «то, что выросло».
5. Обобщая, учитель говорит о том, что родиной мы называем место, где родились – деревню, поселок, город… Это – малая родина. Но есть еще наша большая страна Россия – Родина. Здесь все родное: язык, природа, народ… Родина, как мать защищает и бережет нас, мы называем ее мать, матушка – Россия.
6. Можно показать видеоряд: «Природа России в картинах русских художников». Какие мысли и чувства вызывают в вас эти картины?
7. После краткого обсуждения задать вопрос:
« Как вы думаете, можно ли Родину называть Отечеством?»
8. Выслушав мнения детей, учитель предлагает написать слово «Отечество» и придумать к нему однокоренные слова (отец, отцы, отчество, отчизна). Что такое отчество?
9. Спросить, знают ли дети свое отчество? Попросить назвать свое имя и отчество. Затем назвать имя и отчество отца, матери. Потом, соответственно,- дедушки и бабушки. В случае затруднений дать задание: спросить об этом дома.
10. В древности слово отчество означало «избранная страна», «род», а слово отчизна означало «отцы», « предки». Предки – те, кто жили перед нами, а мы потомки, потому что живем после них. Отечество – земля отцов. Россия – наше Отечество, а мы – соотечественники.
11. Как вы думаете, что объединяет соотечественников, делает их единым народом? Учитель предлагает нарисовать ромашку и в каждом лепестке написать слово, то, что объединяет соотечественников. Дети записывают слова, а потом называют: язык, земля, любовь к родине, вера, семья.…
12. Обобщая ответы детей, учитель вводит понятие ценностей. Это слово записывается в центре ромашки. Ценности – то, что нам дорого, за что человек готов отдать жизнь, их передают нам, потомкам наши предки. Верующие люди убеждены, что ценности нам даровал Бог – Отец всех людей. Ценности живут в духовных традициях, которые помогают человеку различать доброе и злое, полезное и вредное. Традиция – это передача ценностей.
13. Наше Отечество богато духовными традициями, с которыми мы будем знакомиться на уроках православной культуры. Спросите у ваших родителей и других взрослых, какие традиции приняты в вашей семье, в других семьях.
Краткий корнеслов урока.
Род – Н.М. Шанский: «первоначально – * ordъ. Производное от той же основы, что и рост, расти. Род буквально – «то, что выросло, выращено»
Отец - П.Я.Черных: «мужчина, имеющий или имевший детей»
Отечество - П.Я.Черных: «страна, где данный человек родился и к гражданам которой принадлежит», «земля отцов» др-рус. «отьчьство» – «отечество», «избранная страна», «род»
Отчизна – П.Я.Черных: др-рус. «отьчизна» – «отцы», «предки», «род», «вотчина».
Традиция – словарь иностранных слов: лат. traditio – передача; повествование.
7. Из опыта обращения к корням ключевых слов изучаемых тем
в курсе русского языка и литературы
Кочнева И.В.,
учитель русского языка и литературы
МОУ Вощажниковская СОШ
Одним из новшеств федерального государственного образовательного стандарта является встраивание в учебно-воспитательный процесс междисциплинарных программ, в том числе программы «Стратегия смыслового чтения». Из названия следует, что необходимо формировать осмысленное чтение школьников, навык уяснения прочитанной или услышанной информации, её воспроизведение. В наши дни это особенно актуально, так как дети, привыкшие к клипам, быстро сменяющим друг друга картинкам, коротким броским рекламным лозунгам, с трудом воспринимают тексты художественных произведений, учебников. Соответственно школьный материал усваивается большим трудом и зубрежкой.
Программа «Стратегия смыслового чтения» включает в себя три части – стадии формирования умений: понимать прочитанное, находить информацию, преобразовывать и интерпретировать текст, оценивая информацию.
Применять эту программу на уроках русского языка я начала поэтапно, т.е. с навыков формировать у обучающихся умение осознавать текст. Что значит осознавать текст? Не просто прочитать вслух, т.е. перевести написанное в звуковую оболочку, не только увидеть знакомые слова и фразы, а понять значение и осмыслить отдельные слова и целые высказывания. На мой взгляд, использование разрозненных упражнений и заданий по тексту не придадут той глубины и результативности, как применение корнесловно – смыслового подхода, открытого впервые адмиралом А.С.Шишковым и разработанного современным ученым Василием Васильевичем Семенцовым.
В этом учебном году в своей педагогической деятельности пробую применять метод корнесловно-смыслового подхода. До того слушала лекции Василия Васильевича Семенцова и думала, какой же это важный подход, жаль, что я не могу его применять, так как ничего не знаю о смыслах, заложенных в корнях слов.
Но однажды задумавшись, вновь и вновь испытываешь потребность выверить смысл ключевых слов темы в этимологических словарях. Самое важное, что, обратившись к данному подходу, ты сразу начинаешь видеть в словах, в уроках осмысление того, что делаешь. Дети через постижение смысла слов также начинают иначе относиться к урокам, они становятся для них более значимы, осознаны.
Первая встреча с корнесловно-смысловым подходом произошла при осмыслении слова «оценка» в период разработки положения о системе оценивания по новым стандартам. Слово «цена» имеет два значения – стоимость и важность. Оказалось, что в словаре «Полная симфония на канонические книги Священного Писания» слово ОЦЕНКА употребляется 20 раз, что свидетельствует о древности его употребления. Слово «уважать» и производные от него – 15 раз, «важная» и однокоренных с ним – еще 9, то есть и этот смысловой корень также является древним.
Смысл исторического корня слова «цена» – это зло, вражда (словарь П.Я.Церных). Действительно, когда мы просто ставим оценки-отметки, не принятые и не понятные учеником, то добра не будет.
Значение слов «уважать», «важность» возникло на базе древне-русского «важити», что значило «взвешивать», «оценивать» (сначала в конкретном, потом и в более широком значении). В этой словарной статье Историко-этимологического словаря современного русского языка П.Я. Черных (2-ой том, стр. 280) выделяется ядро «вага» имеющее значение «подобие рычага», «вес», «тяжесть». Таким образом, второе значение: «ценно то, что важно – то, что для ребенка имеет вес, устойчиво, наделено содержанием, и является рычагом, приводит к осмыслению оценки».
Следующей попыткой использования корнесловно-смыслового подхода стала работа над поиском смысла термина «причастие» в 7 классе. Так сложилось, что ученики моего класса имеют низкие познавательные возможности и усвоение программ по предметам, в частности, по русскому языку, находится на низком уровне.
Изучение раздела «причастие» началось с осмысления корневого ядра – «часть». Ребята быстро уяснили, что в причастиях есть «часть от глагола» и «часть от прилагательного». Но важным было другое – они увидели такое же ядро в слове «счастье», и урок наполнился смыслом для детей. Они вспоминали и записывали ситуации, когда испытывали счастье, а затем делали вывод, что они при этом выполняли какое-то действие (дарили, помогали, получали, наблюдали, побеждали и т.д.), то есть осознали, что при этом были частью чего-то (семьи, класса, природы и т.д.). И только после этого без труда подобрали причастия – любящий, чувствующий, помогающий.
• «Счастье, когда ты сидишь в кругу близких. Счастье, когда родные здоровы. Счастье, когда ты выиграл лотерею и повез всех на море….А для всех счастье будет, когда кончится война на Украине».
• «Я счастлив, когда я езжу к друзьям на дни рождения. Когда бегаю по улице и играю в догонялки».
• «Я счастлива, когда дома всё хорошо. Когда родители могут пожалеть, помочь, поддержать. Счастье, когда маленький племянник веселит меня, если я загрущу».
Если репродуктивные задания даются таким детям нелегко, то, что говорить о заданиях творческого характера. Прежде я применяла разные способы, с тем, чтобы научить детей составлять тексты, писать по предложенной теме, соблюдать композиционный строй. Но такие уроки не приносили ожидаемых результатов ни мне, ни моим ученикам. Кто-то писал вместе с родителями, кто-то просто отписывался, не желая прочитать, что же у него получилось. Но выход был найден. Помогли методические советы Светланы Ференцевны и статья В.В. Семенцова «Личность как текст» в пособии «Исцеление языковой личности»[1]. На первом уроке развития речи в 7 классе мы работали над осмыслением слова «текст». Оказалось, что слова «ткать», «текст», «течение» одного корня. Рассматривая сотканный коврик, шерстяной платок, мы увидели продольные и поперечные нити, составляющие основу ткани. Аналогичную основу предложения составляет подлежащее и сказуемое. Придать отличие сотканным тканям помогают узоры, цвет. Так же наш текст украшают второстепенные члены предложения. Создавать свой текст ребята начали с основы. Презентация с изображением осенних пейзажей русских художников помогла ученикам подобрать и записать существительные. Затем мы подбирали к ним соответствующие глаголы – составляли основу предложения, далее подобрали «украшения» – прилагательные, наречия. И работа пошла. Теперь у ребят не вызывают отторжения творческие задания: они даже читают свои тексты перед всем классом.
• «В моем селе осенью очень красиво. Осень все деревья сделала нарядными. Клены надели пестрые платья. Рябины украсились гроздьями ягод. На кустах шиповника алеют ягоды».
• «Вот и начался сентябрь, значит наступила осень. Все деревья окрашены в разные цвета: красный, желтый, оранжевый. Разноцветные деревья очень украшают нашу деревню, и она превращается в сказочную. Когда выходишь на улицу и видишь эту красоту, ощущаешь свежесть, на душе становится хорошо».
• «Осенью долго не погуляешь. Погода плохая, грязь, слякоть, небо серое, на улице холодно и идут дожди. Особенно я не люблю ходить в резиновых сапогах. В них тяжело бегать по улице».
• «Началась грустная пора. Дует холодный ветер. Дождь непрерывно моросит, размывая дороги. Золотистые деревья роняют свои разноцветные листья. Каждый день идет листопад. Птицы улетают в теплые края. Они взволнованно кричат, думая, что больше не смогут вернуться. Осень – это прекрасное, но и грустное время года».
По мере подготовки этого урока я открыла глубину слова «основа». Совершить это открытие во многом помогла указанная работа В.В. Семенцова, в которой он пишет: «Основа возникла как ткацкий термин – продольные нити для тканья… Основу человеческого «Я» составляют… слова Отечественного языка – «продольные нити». Эти нити, подобно деревьям своими небесными корнями питаются истинным нетварным светом и теплом Небесного Отечества. Земные корни-кроны воплощаются в звуках и буквах человеческой речи».
На уроках развития речи – подготовки к написанию изложения – я также применяю корнесловно-смысловой подход. Перед первым прочтением текста мы с учениками осмысляем заглавие, в котором обычно есть ключевое слово всего текста. Находим его, и затем идет работа над корневым ядром. После того, как предпосылки для понимания текста сложились, читаю текст. Затем непременно истолковываем тему всего текста, основную мысль – это у детей уже проходит намного легче, т.к. работа над ключевым словом помогает понять текст. Далее совместно заполняем таблицу– определяем количество смысловых частей, подбираем им название (то есть составляем план), определяем основную мысль каждой части, что необходимо передать в изложении.
При подготовке к изложению по тексту «Живая память» корнесловно-смысловой подход был применен в ходе уяснения ключевого слова «память». Слово «память» в Евангелии встречается 10 раз - слово древнее. При подборе однокоренных слов «памятник», «помнить» было отмечено, что в этих словах заключен такой же смысл, что и в глаголе «мять», в существительном «вмятина», глаголе «мнить». «Мять – делать неровным, негладким, прикасаясь к чему-либо, давя на что-либо, а в литовском и греческом языках этот корень имеет значение «топтать», «топчу», «ступаю». (Словарь П.Я. Черных стр. 553). Ученики сделали вывод: запоминается лучше то, что оставляет вмятины – пометки, следы. Это внутренний след в душе человеческой. Но в культуре человечества есть внешние следы – памятники. Но память оставляет вмятины, следы внутри нас, в сердце, в душе. В сердцах и душах нашего народа глубокий след оставила Великая Отечественная война, и дети осмысляя рассказ, понимают, почему ветеран стал живой памятью. При самостоятельном составлении таблицы – основы текста, ученики верно передавали замысел текста и не путали последовательность его частей.
Продолжая уроки по развитию умений, направленных на понимание и осмысление текста (а без этого изложение не напишешь) ученики работали над ключевым словом «подвиг». Это слово мы осмысляли через устойчивое словосочетание «совершать подвиг». Совершать – вершина, верх. Подвиг – двигать-движение. Значит – совершать подвиг – двигаться вверх, возвыситься над своими страхами, немощами, возвыситься духом.
Вывод. Корнесловно-смысловой подход требует от учителя дополнительных усилий – волевых и дополнительного времени при планировании урока. Главное: не просто поставить себе цель – чему я должна научить детей, но еще и осмыслить – зачем я их учу этому, что они усвоят, какой смысл постигнут. При применении корнесловно-смыслового подхода возникает много препятствий. Первая проблема на пути к его применению – нерешительность.
Вторая – дефицит словарей.
Вторая проблема пока остается насущной. Для работы необходимы следующие словари:
П.Я. Черных «Историко-этимологический словарь современного русского языка»,
Н.М. Шанский «Этимологичский словарь русского словаря»,
В.И. Даль «Словарь живого великорусского языка»,
Максимилиан Фасмер Этимологический словарь русского языка,
Шишков А.С. Огонь любви к Отечеству. М. Институт русской цивилизации. 2011. «Опыт словаря славянороссийского языка…»
В интернет-магазинах и книжных магазинах такие словари редкость.
Но и здесь есть выход – на данном этапе освоения этого подхода могут дать опору в работе пособия В.В. Семенцова «Исцеление языковой личности», «Корнесловные основы современного образования: от значения к смыслам», Ярославль, 2012, «Корнесловно-смысловой подход в образовании. Программные статьи», Ярославль 2013, «Корнесловно-смысловой подход в духовно-нравственном воспитании учащихся в курсе ОРКСЭ», Ярославль, 2013.
Плюсы данного подхода – мощный воспитательный потенциал на уроке, который помогает детям осмыслить, а значит, надолго запомнить текст. Впоследствии ученики сами начинают задавать вопросы и пытаться на них ответить, таким образом происходит развитие учителя и учеников.
Каков итог урока, осуществленного с применением корнесловного-смыслового подхода? Ответ находим в методическом пособии В.В. Семенцова «Исцеление языковой личности»: «Цель всегда же одна: к концу каждого урока своим словом дать покров, исцелить души учеников, выпуская их из класса вдохновленными, исполненными добра и радости от воспринятого».
[1] В.В. Семенцов «Личность как текст» в пособии «Исцеление языковой личности»[1], Санкт-Петербург, 2008 год.
ученик 10 класса Вощажниковской СОШ.
Научный руководитель:
старший воспитатель МБДОУ «Сказка» текст доклада и
любопытна для тех,
кто достоин иметь Отечество…
Н.М.Карамзин
Важную роль в передаче исторической памяти играет семья. В ней начинается жизнь человека, формируется его характер и дальнейшая судьба. Но как редко мы черпаем знания о родной истории из семейных архивов!
Моя семья не избежала лишений в эпоху грозных событий XX века, прошла через революции, гражданскую войну, первую, а потом и вторую мировую.
Удивительно, что в такое тяжелое время бережно хранилась и передавалась из поколения в поколение икона Казанской Божией Матери. Она стала семейной реликвией. Поэтому моя работа посвящена этой иконе. Я расскажу об интересных историях, связанных с нею, и о судьбах тех людей, которые владели этой иконой.
Русская Православная Церковь знает около 250 чудотворных икон Божьей Матери. Одна из самых чтимых нашим народом икон – образ Казанской Богоматери. Главная икона России, заступница всего русского народа, особенно в тяжёлые смутные времена. В прошлом не было ни одной русской крестьянской избы, где бы в красном углу не висел этот образ.
Очень часто этой иконой благословляли новобрачных.
Эта икона является одной из самых старых реликвий в нашей семье. Ей более 150 лет. Передается она из поколения в поколения по женской линии от матери к старшей дочери.
Известно, что первой владелицей иконы была моя прапрапрабабушка Наталья Лимонова, родившаяся в 40-ых годах XIX века в деревне Ямки прихода села Хмельники. Как и многие другие деревни, она исчезла с карты Борисоглебского района в 1950-е годы.
Затем мои предки переехали в деревню Брюхово прихода села Покровского. Позже Наталья передала эту икону своей дочери Анастасии Алексеевне (в девичестве Лимоновой) Гужовой во время свадебного обряда. Анастасия жила в простой, не богатой крестьянской семье. Семья Анастасии была православной, соблюдали все посты, ходили в церковь.
История же связанная с этой иконой такова. В начале XX века у Анастасии было четверо детей. Однажды зимой дети заигрались, и Вера (так звали младшую дочь 1905 г рождения) разбила фарфоровый чайник. Боясь наказания, она убежала босая к соседям. Последствия были печальны. Вера заболела менингитом и умерла. Ей было всего 5 лет. Анастасия не находила себе места. Стоя перед иконой Казанской Божьей Матери она молила прощения, т.к. винила себя в смерти дочери. Так прошла неделя, и вот однажды ей приснился сон, что стоит она посреди поля и идет к ней навстречу женщина вся в белом. Лица невидно и говорит: «Не плачь, Анастасия, со временем боль утихнет и появится надежда». Проснулась Анастасия с легкостью в сердце как будто бы камень упал с души. Долго в этот день она молилась Богородице на коленях перед иконой. Через год в семье родилась девочка, которую назвали Надеждой.
Есть и еще одна история, связанная с этой иконой. Во время Великой Отечественной войны ушли на фронт 3 сына Анастасии: Михаил, Владимир и Александр. Первые дни войны выдались особенно тяжелыми, не было вестей от старшего сына Михаила. Анастасия в своих молитвах Богородице просила защитить ее сыновей. И вот ей снова снится сон: стоит ее сын Михаил на огненном облаке, машет рукой и ничего не говорит. Предчувствия и этот сон не обманули её. Вскоре в деревню, где жила Анастасия (д.Брюхово Борисоглебского района) вернулся сослуживец Михаила. Он рассказал, что его вместе с Михаилом немцы взяли в плен, затащили в сарай. Алексей (так звали товарища) предложил бежать, но друг отказался. Алексею удалось убежать, но он видел как сарай, в котором были заперты пленные, немцы подожгли и Михаил сгорел.
У Анастасии Алексеевны и Александра Петровича Гужова было 8 детей. Лидия (моя прабабушка), Мария (умерла в блокадном Ленинграде от голода, Алексей (умер 1942 года от болезни), Владимир (был контужен на войне), Михаил(погиб на войне), Вера (умерла в младенчестве), Николай (ранен на войне) и Надежда.
Икону Казанской Божьей Матери Анастасия передала перед смертью своей старшей дочери Лидии Александровне Ледневой (в девичестве Гужовой) (1902.13.07 – 1999.10.11). Она разделила судьбу многих своих сверстников. Возможности учиться не было, семья была большая, и девочку отправили работать в няньки. Нянчилась с барскими детьми, а за это её кормили.
Лидия Александровна была человеком очень верующим. Когда закрывали церкви, Лидия молилась дома. В то время, когда многие скрывали свои убеждения, она не предала Бога и открыто исповедовала Его. Икона, переданная ей матерью, была самой дорогой памятью для неё. Перед ней, помолясь, она написала молитву "Живый в помощи" и отдала ее своему сыну Михаилу Константиновичу, уходившему на войну. Молитва матери и святая Богородица сберегли его – он прошел всю войну дошел до Берлина, и какая-то невиданная сила оберегала его от опасностей. Он ни разу не был ранен, а молитву, зашитую в подкладку шинели, он пронес через всю войну. Лидия Александровна переехала в Борисоглеб вместе с дочерью Любовью Константиновной Кузнецовой (в девичестве Ледневой) в 1961 году.
Когда в Борисоглебском монастыре вновь открылся храм, Лидия Александровна была одной из первых прихожанок. Она говорила, что чувствует себя в церкви хорошо и спокойно, а когда уже у нее не было сил ходить в церковь, молилась дома перед этой самой иконой.
Все годы пока была жива Лидия Александровна, она сама ухаживала за могилами своих родителей. Не стало прабабушки Лиды и могилы оказались забытыми. Мы только знали, что они похоронены в с.Покровское. В 2011 году мы решили отыскать их, помогла нам в этом жительница села Покровское Шутова Александра Дмитриевна. Она хорошо знала мою прабабушку. Проблема была определить, где из них могила Анастасии Алексеевны, а где Александра Петровича. Помогли воспоминания бабушки Любы, она сказала, что у Анастасии меняли крест, т.к. старый стал уходить в землю. Мы привели в порядок могилы. Рядом с родителями, оказывается, были похоронены двое их сыновей: Алексей Александрович и Николай Александрович. Бабушка Люба рассказала, что когда она была маленькая, то мать брала её с собой, когда ходила в магазин в Покровское.
По дороге она всегда заходила поклониться на могилу своей бабушки, Наталье Лимоновой. Мы нашли то место. Это старое кладбище при церкви в с.Покровском. Сейчас там стоит памятник солдатам, погибшим в Великую Отечественную войну, а вокруг только чуть заметные холмики старых могил. Под одной из берез здесь и похоронена Наталья Лимонова. Мы нашли эту березу, и место где была могила Натальи. И теперь у нас стало традицией каждое лето в июле мы приезжаем в Покровское, чтоб поклониться своим предкам.
Икона Казанской Божьей Матери находится сейчас у моей бабушки Любови Константиновны. Висит она в передней комнате в красном углу. Когда я захожу в дом к своей бабушке и вижу эту икону, меня охватывает чувство умиротворения.
Мы можем сказать, что икона – не просто семейная реликвия, передающаяся из поколения в поколение, а святыня, которая объединяет всех членов семьи.
Приложение 1
Икона Казанской Божией Матери
Приложение 2
Родословное дерево
Приложение 3
Родословная ветвь по которой передается икона
Приложение 4.
Анастасия Алексеевна Гужова
(в девичестве Лимонова)
с сыном Николаем
Приложение 5
Свидетельство о рождении Гужовой Лидии Александровны
Приложение 6
Лидия Александровна Леднёва (в девичестве Гужова)
с дочерью Любовью Константиновной Кузнецовой
(в девичестве Леднёвой)
Приложение 7
Свидетельство о рождении
Леднёвой Любови Константиновны
Приложение 8
Любовь Константиновна Кузнецова
(в девичестве Леднёва)
«Корнесловный смысловой подход в преподавании
Дистанционное обучение. В.В. Семенцов
Вводная часть. Об уместности применения КСП в современном общем образовании.
Распространенный в современном образовании формально-логический подход к преподаванию учебных предметов основывается на толкованиях современных значений ключевых слов (терминов) изучаемой темы. Корнесловно-смысловой подход (далее – КСП) предполагает обращение к образному осмыслению этимологических корней ключевых слов с целью формирования умений не только абстрактно-логического, но и конкретно-образного творческого мышления. Творческое осмысление отличается от общего понимания конкретностью, субъективностью и личной вовлеченностью учащегося в учебный процесс. Понимание смысла слов учителя в КСП – не цель, а лишь этап творческого осмысления учеником изучаемой темы. Для полноценного осмысления нового учебного материала учащемуся необходимы конкретные образцы народных представлений о предмете преподавания, соотносимые с его личными представлениями из жизненного опыта. Общее понимание учеником смысла слова учителя ведет к сопоставлению двух-трех мнений: 1) понятого учительского, 2) известного общепринятого и 3) собственного (если имеется). Такое сопоставление в буквальном корнесловном смысле называется в русском языке сомнением. Плодами постоянных сомнений становятся, с одной стороны, растущее самомнение, а с другой, устойчивое предпочтение собственных мнений чужим, то есть отрицание взглядов, свойственных учителю и традиционной языковой (народной) культуре.
Творческое конкретно-образное осмысление слова на основе сопоставления корнесловных образов, основанных на научной, народной и учительской этимологии, буквально называется соображением. Плодами учительской и ученической сообразительности становятся ясные взгляды на действительность, сообразные с традиционным мировоззрением народа (языка) и многих поколений общих славянских и протоиндоевропейских предков, достойно проживших свою жизнь и создавших мировую культуру.
Владение приемами обучающей этимологии в сочетании с антропологическими знаниями о словесной природе человека и знаниями о возрастной педагогической психологии позволяет учителю переходить от общего взаимопонимания с классом к духовно-нравственному воспитанию каждого учащегося как зрелой и творческой языковой личности.
ПРЕДМЕТНЫЕ ОБЛАСТИ (БЛОКИ ИЗУЧАЕМЫХ ТЕМ).
1. Обучающая этимология.
2. Педагогическая антропология.
3. Психология педагогического общения и памяти.
Перечень изучаемых тем.
1. Обучающая этимология.
1.1. Историческая научная и синхронная обучающая этимология ключевых слов (основных терминов) учебного предмета, преподаваемого учителем.
1.2. Выявление корнесловного образа – символа отношения предмета к человеку при помощи современных историко-этимологических словарей.
1.3. Структура словарной статьи обучающего этимологического словаря. Общеславянские и протоиндоевропейские реконструкции этимологических коней в составе словарной статьи.
1.4. Основные, приставочные и суффиксальные этимологические корни ключевых слов. Синхронно-этимологический синтез целостного образа, символизирующего традиционное для языка отношение между названным предметом и человеком.
1.5. Осмысление антонимов и синонимов ключевого слова урока на основе исследования их этимологии. Традиционный языковой, современный общепринятый и внутриличностный контекст восприятия учебного материала.
1.6. Традиционный евангельский и современный речевой контексты применения ключевых слов урока. Евангельские «Симфонии» как инструмент для выяснения и осмысления корней слов современного русского языка в контексте православного христианского мировоззрения.
2. Человек как словесное существо. Антропологические основы КСП.
2.1. Тройственное устройство слова и человека. Отличие живого триединого слова от мертвых слов, используемых как условные обозначения. Тройственность живых представлений в отличие от двойственности абстрактных понятий. Феномен «мертвых душ».
2.2. Воздействие формы словесной речи на человеческие ощущения. Интонация произнесения слова как инструмент воспитания. Метакоммуникативные средства диагностики эффективности педагогического воздействия и уровней обученности и воспитанности учащихся в ходе урока.
2.3. Влияние содержания высказывания на человеческие чувства. Исполнение высказывания духом истины как способ благотворного влияния на внутренний мир учащегося и достижение состояния сочувствия (сострадания, соучастия, эмпатии, соборности). Развитие нравственного слуха и нравственной чистоты речи при помощи КСП.
2.4. Просвещение святым словом как способ воодушевления, вдохновения и регуляции уровня напряжения внутренней энергии, необходимой для внимания, сосредоточенности и творчества. Антропологические основания возникновения депрессивных состояний. Профилактика депрессий и нервных истощений (астений) при помощи КСП.
2.5. Живые ткани человеческого организма и организация живого словесного текста. Вертикальная направленность человеческого организма и парадигматическая устремленность живого словесного текста к источнику света истины и душевного тепла. Православная икона как образец для восстановления человеческого достоинства и путь восхождения к совершенству. Иконология живого словесного текста.
3. Психология педагогического общения и памяти.
3.1. Возрастная психология памяти. Долговременная, кратковременная (36-часовая), оперативная память. Объем оперативной памяти и границы внимания. Возрастные особенности протекания процессов запоминания и забывания. Произвольное и непроизвольное запоминание.
3.2. Психология мышления. Особенности протекания процессов внимания, отвлечения, развлечения, рассеянности. Зрительное, слуховое, тактильное, обонятельное и осязательное восприятие информации. Слово как заменитель сенсорных раздражителей.
3.2. Смысловой барьер: признаки, причины возникновения и способы преодоления в учебном процессе. КСП как средство профилактики возникновения и устранения смысловых барьеров.
3.3. Феномен левополушарности и правополушарности. Возрастные и половые различия в протекании мыслительных процессов, связанных с межполушарным взаимодействием(ассиметрией и доминантностью). Отличие инфантильной правополушарности от зрелой правополушарности одаренной творческой личности.
3.4. Психология вербального и невербального общения. Метакоммуникация.
3.5. Психология творчества и трансовых состояний. КСП как путь профилактики и освобождения от патологических психических зависимостей.
Послание апостола Павла к коринфянам.
1. Если я говорю языками человеческими и ангельскими, а любви не имею; то я медь звенящая, или кимвал звучащий.
2. Если я имею дар пророчества, и знаю все тайны, и имею всякое познание, и всю веру, так что могу и горы переставлять, а не имею любви, то я ничто.
3. И если я раздам все имение мое, и отдам тело мое на сожжение, а любви не имею, нет мне в том никакой пользы.
4. Любовь долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не превозносится, не гордится,
5. Не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла,
6. Не радуется неправде, а сорадуется истине.
7. Все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит.
8. Любовь никогда не перестанет, хоть и пророчества прекратятся, и языки умолкнут, и знание упразднится.